O papel social da Academia no ensino jurídico emancipatório e a cidade de Maceió/AL como refúgio de indígenas venezuelanos

O presente trabalho apresenta uma reflexão preliminar de membros da equipe do Centro Afro e Indígena e dos Direitos Humanos do Centro Universitário CESMAC (CAFRI-DH/CESMAC) sobre a situação do povo venezuelano Warao, com contato pessoal realizado no dia 20/08/2026.

Professores e acadêmicos de variados cursos do CESMAC, instituição com mais de 50 anos de existência, sediada em Maceió/AL, encontraram a comunidade indígena venezuelana Warao, abrigada em escola municipal localizada na periferia da cidade, no bairro do Benedito Bentes, tendo como finalidade um levantamento daquela realidade, além de identificar, em diálogo com a própria comunidade, algumas demandas capazes de orientar ações acadêmicas e de extensão.

No local, eram abrigadas 77 pessoas, sendo 42 crianças e 35 adultos, em condições estruturais precárias, com exposição ao lixo, esgoto e insetos ao alcance de todos, uma realidade, portanto, que se apresenta não apenas como objeto possível de uma investigação acadêmica, mas como um problema social concreto, sendo objeto de possíveis ações de assessoria e apoio acadêmico.

Embora estivessem presentes profissionais da assistência social, da nutrição e da saúde do município, que realizavam seus atendimentos, o que se evidenciou, no contexto geral, foi a insuficiência da atuação do Poder Público e da própria sociedade no acolhimento daquelas pessoas, deficiência que não deve ser apresentada como exclusividade de Maceió/AL, dado que, no Estado vizinho, em Pernambuco, problema semelhante também havia sido constatado (Farias, 2020).

O fato é que a insuficiência da atuação municipal reforça a responsabilidade de outros agentes públicos e sociais, como também da esfera acadêmica, na medida em que a construção do saber científico demanda que a academia ultrapasse os limites de seus espaços institucionais para ter contato com a realidade, convertendo-se o conhecimento científico em instrumento de transformação social, o que se fixa mais frequentemente pelos projetos de pesquisa e extensão (Paro, 2021).

Não se trata, evidentemente, de atribuir à universidade as responsabilidades que são próprias do Estado, mas de reconhecer que o ensino superior não pode se limitar à transmissão e à reprodução de conhecimentos produzidos exclusivamente dentro de seus próprios muros.

A propósito, preocupação semelhante já havia sido apresentada, ainda que em outro contexto, ao se refletir sobre o hermetismo do ensino jurídico brasileiro e sua contribuição para a reprodução de práticas pouco abertas ao pensamento crítico. Naquela oportunidade, sustentou-se que um ambiente democrático exige instituições de ensino capazes de estimular a capacidade crítico-reflexiva dos estudantes, proporcionando contato com fontes de conhecimento e experiências que não se originam necessariamente das tradicionais bancas universitárias (Leitão; França Júnior; Santos, 2024).

Assim é que a experiência vivenciada junto ao povo venezuelano Warao permite deslocar essa reflexão para uma dimensão mais concreta: não basta ensinar criticamente sobre desigualdades, vulnerabilidades, direitos fundamentais ou políticas públicas se a formação universitária, especialmente a jurídica, permanecer distante da vida real, ou das pessoas de carne e osso[1].

Há, ainda, uma dimensão decolonial relevante nesse processo. O modelo universitário brasileiro historicamente contribuiu para estabelecer hierarquias entre conhecimentos considerados legítimos e ilegítimos, científicos e não científicos, úteis e inúteis, convertendo a própria universidade apenas em uma instância de validação dos saberes socialmente reconhecidos (Leitão; França Júnior; Santos, 2024).

O contato com a comunidade enfocada impõe uma inversão importante: a universidade não deve se apresentar apenas como instituição que leva conhecimento ou oferece soluções, mas também como espaço capaz de ouvir, aprender e construir respostas a partir do diálogo com culturas e formas de compreensão da realidade que estão às margens da formação acadêmica.

Logo, o que se problematiza no presente texto é a real dimensão do papel da academia no processo de enfrentamento dos problemas sociais que a cercam, ou seja: em um ambiente democrático, o ensino superior, se mantiver um caráter emancipatório, precisa estar comprometido com uma formação que insira o corpo discente em realidades sociais concretas, de maneira a contribuir para sua compreensão crítica e para a transformação dessas realidades?

Complementarmente, questiona-se: em que medida essa inserção pode contribuir para romper com uma formação excessivamente abstrata e distante dos conhecimentos e das experiências que são produzidas pelos próprios sujeitos que vivenciam as situações investigadas?

Como hipótese, partindo-se do caso já apresentado, sustenta-se que inserir o corpo discente, além de manter o estímulo ao próprio corpo docente, por vezes isolado em pesquisas eminentemente teóricas, nos problemas sociais do seu entorno é providência indispensável para proporcionar respostas mais capazes de contribuir para a transformação da realidade local. Essa inserção, contudo, somente será efetivamente emancipatória se não reproduzir uma relação vertical entre uma academia que supostamente conhece e uma comunidade reduzida à condição de objeto de estudo, exigindo-se, ao contrário, uma construção dialógica que reconheça os sujeitos envolvidos também como produtores de conhecimento sobre sua própria realidade.

Os objetivos da pesquisa, portanto, foram analisar criticamente o cenário visitado e refletir sobre o papel da academia no processo de transformação social e na elaboração de políticas públicas mais eficientes de acolhimento ao povo Warao, bem como examinar de que maneira experiências dessa natureza podem contribuir para uma formação universitária mais crítica, interdisciplinar e aberta à pluralidade de saberes.

Por fim, como método utilizado, tem-se uma abordagem inicialmente indutiva, com a coleta dos dados e a apresentação do cenário encontrado na cidade de Maceió/AL, até o presente momento (2026), de cunho também quantitativo, ao menos nesse primeiro momento, de modo que também se alinha a essa perspectiva uma abordagem dedutiva, desenvolvendo-se uma análise de como as teorias encontradas na literatura podem ser utilizadas no cenário enfocado.

A análise bibliográfica dialoga, especialmente, com estudos sobre extensão universitária, ensino jurídico crítico e perspectivas decoloniais, buscando relacionar a realidade empiricamente observada com a necessidade de repensar o papel da universidade na produção e na circulação do conhecimento, especialmente o jurídico.

 

Um esboço sobre os imigrantes no contexto da cidade de Maceió/AL

Antes, porém, de apresentar esse “esboço”, convém destacar que o povo Warao é uma “civilización hidráulica”, dado sua histórica “ocupación del estuario del Delta del Orinoco donde desarrollaron una sociedad hidráulica al estilo del antiguo Egipto o Mesopotamia”. Como acentuado por Omar Enrique González Ñáñez (2020, p. 40), esse povo tem constantemente migrado para o Brasil em busca de melhores condições de vida, uma vez que a falta de políticas públicas direcionadas às suas necessidades é uma constante na Venezuela.

Jenny González-Muñoz (2019. p. 24) adverte sobre a falta de observação das especificidades desse povo:

 

En los procesos de adaptación y re-adaptación a nuevas culturas y espacios el warao al ser observado y tratado como un inmigrante o un refugiado más de los otros tantos venezolanos que  han  llegado  a  Brasil,  sin  tomar  en  cuenta  su  condición  de  indígena  con  cosmogonía, costumbres y cultura diferentes a la occidental del país receptor, se han visto obligado a vivir en condiciones precarias, a re-construir sus hábitos alimenticios y, por ende, crear otra culinaria, a re-evaluar su estética, a resistir para no dejar de ser “gente de curiara” en un lugar de “gente de tierra”, donde no hay ni una acequia, o donde el río parece tan lejano como la posibilidad real de vivir cerca de él (como lo constatamos en Teresina, Piauí), se ha visto forzado incluso a dejar a sus enfermos en la soledad de un hospital porque las leyes internas dicen que no debe estar la familia en el cuarto y mucho menos dormir allí.

 

Assim, a ideia de “esboço” está delineada aqui no sentido de que nem todos os imigrantes em solo alagoano estão identificados pelos órgãos estatais, razão pela qual se pressupõe que há um percentual de invisibilizados. Os registros disponíveis, portanto, não devem ser confundidos com a totalidade da população migrante no Estado, especialmente diante das dificuldades de identificação e acompanhamento de pessoas em situação de mobilidade, das barreiras linguísticas e da própria dispersão das informações entre diferentes órgãos públicos.

Nesse sentido, com o intuito de se obter um “esboço” do cenário local, em 28/04/2026, este grupo de pesquisadores, valendo-se da Lei estadual de Acesso à Informação (Lei 8.087, de 11 de janeiro de 2019), enviou, no sistema e-Sic Alagoas, questionamento à Secretaria de Estado do Trabalho, Emprego e Qualificação sobre uma série de informações a respeito do tema.

As informações quantitativas utilizadas nesta etapa foram obtidas de registros administrativos, fornecidos de maneira agregada, sem identificação individual dos titulares, não tendo sido realizada, para a produção desses dados, coleta individualizada junto às pessoas migrantes.

A resposta, obtida em 28/05/2026, consistiu em um relatório de 25 páginas elaborado pelo Observatório do Trabalho e Emprego de Alagoas, órgão da secretaria, reunindo informações provenientes de diferentes órgãos estaduais, municipais e federais, o que permite uma aproximação inicial com a dimensão da população migrante residente em Maceió/AL.

Tendo o órgão demandado requerido informações ao Ministério do Trabalho para robustecer a base de dados que seria enviada a este grupo de pesquisadores, identificou-se que, entre os anos de 2021 e 2025, 45 estrangeiros residentes em Maceió/AL se inscreveram no Sistema Nacional de Emprego (SINE), sendo 23 registradas em 2025, o maior número do período analisado.

Nesses mesmos anos (2021-2025), as nacionalidades encontradas no levantamento foram: Venezuela (23), Argentina (7), Cuba (6), Chile (2), Bolívia (1), Portugal (1), Senegal (1), Alemanha (1), Angola (1), Espanha (1), França (1), Peru (1), Itália (1) e Colômbia (1). O levantamento apontou ainda 3 naturalizados brasileiros, mas não revelou a nacionalidade de origem. Embora restritos às pessoas que efetivamente procuraram o SINE, esses dados já revelam a predominância venezuelana nesse recorte específico.

Em termos de escolaridade, observou-se que entre os venezuelanos cadastrados estavam as únicas oito pessoas identificadas como não alfabetizadas, sendo que apenas uma, daquelas 23, possuía ensino superior completo. O dado assume particular relevância quando relacionado às possibilidades concretas de inserção no mercado formal de trabalho e às condições de vulnerabilidade posteriormente identificadas entre os migrantes venezuelanos.

Segundo a Secretaria de Estado do Trabalho, Emprego e Qualificação, sobre os dados absolutos de admitidos e desligados no Novo Caged (março/2026), constatava-se uma “forte concentração de movimentação ocupacional em atividades ligadas ao comércio, atendimento, vendas e serviços”, com “34,6% das menções”. Em seguida, “com 23,1%”, vinham as “ocupações operacionais e produtivas, especialmente associadas à indústria e à produção”. O cenário indica, portanto, uma inserção ocupacional predominantemente concentrada em atividades de comércio, serviços e funções operacionais.

A aproximação com o objeto central desta pesquisa ocorre quando o levantamento passa a tratar especificamente dos venezuelanos do povo indígena Warao. Com base em informações da Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social, Primeira Infância e Segurança Alimentar de Maceió/AL, o relatório apontou que “a maior concentração está entre crianças e adolescentes, com 34 pessoas, sendo 15 meninas/mulheres e 19 meninos/homens”, o que representa “54,8% do total”. Entre os adultos, foram registrados 27 migrantes, sendo 14 mulheres e 13 homens.

Na época desse levantamento, portanto, haviam sido identificadas 61 pessoas Warao, quantitativo distinto das 77 encontradas na visita realizada em agosto de 2026, o que evidencia o caráter dinâmico dessa população e a necessidade de situar temporalmente os dados usados.

A Secretaria, a fim de subsidiar a resposta requerida por estes pesquisadores, ainda solicitou informações à Secretaria de Estado da Assistência e Desenvolvimento Social, que apresentou um quadro mais amplo da imigração no município: eram 517 os imigrantes identificados em Maceió/AL, sendo 296 deles em situação de pobreza ou extrema vulnerabilidade. A nacionalidade venezuelana era novamente a mais numerosa, com 197 pessoas, seguida por Colômbia (65), Argentina (38), Peru (26), Portugal (23), Itália (22) e Cuba (21).

Esses dados gerais ajudam a dimensionar o fenômeno migratório no município, mas também demonstram que a situação do povo Warao precisa ser compreendida dentro de uma vulnerabilidade específica, marcada pela condição simultânea de população migrante e indígena, pela expressiva presença de crianças e adolescentes e pelas dificuldades de inserção socioeconômica identificadas no levantamento. Quanto à faixa de renda dos 517 imigrantes identificados, tem-se a seguinte distribuição:

 

Figura 1

Fonte: Elaborada pela própria Secretaria de Estado da Assistência e Desenvolvimento Social.

 

No tocante à faixa etária, tem-se a seguinte distribuição informada:

 

Figura 2

Fonte: Elaborada pela própria Secretaria de Estado da Assistência e Desenvolvimento Social.

 

Já quanto à documentação existente para cada um dos imigrantes identificados, tem-se:

 

Figura 3

Fonte: Elaborada pela própria Secretaria de Estado da Assistência e Desenvolvimento Social.

 

Além disso, o órgão demandado informou que, daquelas 517 pessoas imigrantes, 455 pessoas não tinham renda alguma, enquanto 1 pessoa tinha “renda maior do que o corte de pobreza e menor ou igual a meio salário mínimo”. 52 tinham “renda maior do que meio salário mínimo e menor ou igual a um salário mínimo”, 4 tinham “renda maior do que um salário mínimo e menor ou igual a dois salários mínimos”, 3 tinham “renda maior do que dois salários mínimos e menor ou igual a três salários mínimos” e 2 tinham “renda maior do que três salários mínimos”.

Ocorre que, a respeito do atendimento estatal, a situação apresentada foi a seguinte:

 

Figura 4

Fonte: Elaborada pela própria Secretaria de Estado da Assistência e Desenvolvimento Social.

 

Ou seja, apenas 21 pessoas haviam sido contempladas por alguma ação governamental, o que, pelo contexto de todo o cenário apresentado, reforça a importância da problemática apresentada, no sentido de que a academia precisa assumir seu papel de órgão propulsor de transformações sociais, inclusive tensionando os órgãos públicos para que assumam suas responsabilidades.

 

A pobreza do reducionismo: “Quem só sabe Direito, nem Direito sabe”

As perspectivas da neutralidade são geralmente associadas ao sentido formal de teorias jurídicas ditas como “céticas”. Nesse sentido, o Direito em si não existe, mas é definido positivamente, ou pelo legislador, na visão clássica do Positivismo Jurídico, ou pelo juiz/tribunal, na visão do Realismo jurídico. Ambas as concepções, no entanto, parecem convergir quando se reconhece que, nas duas propostas teóricas, o Direito é produzido por agentes do Estado.

Como base filosófica desse pensamento, tem-se o transcendentalismo kantiano com a postura a priori do imperativo categórico que via na universalidade da razão como um pressuposto para a conciliação entre a liberdade e a moralidade. Tanto a lei inicialmente como o precedente em seguida, a legitimidade do direito logo resultou de uma concepção pressuposta referente à própria legitimidade de quem põe a lei ou de quem decide.

A ideia do pressuposto, típica de uma visão pura ou apriorística, é inerente ao pensamento liberal quando se observa a noção de igualdade. As duas concepções se combinam, por exemplo, quando se baseia na ideia de “todos iguais perante a lei”, pois nessa divisa liberal duas pressuposições se encontram: uma explícita, referente à própria ideia de igualdade, sem o seu olhar para a realidade; e outra implícita, pois a lei retira sua validada na pressuposição também da autoridade que a define.

O formalismo, então, como ausência de conteúdo, flerta com a neutralidade quando impõe, ainda, que a aplicação do Direito pelo juiz deve se ater ao disposto em lei, desde uma perspectiva já superada da exegese literal até uma vertente contemporânea de argumentação jurídica baseada na forma de um raciocínio dedutivo (MacCormick, 2006, p. IX). É certo que desde Montesquieu e seu “magistrado inanimado”, se a aplicação da lei não impunha as convicções do juiz, com certeza impunha as concepções ideológicas da classe dominante que exatamente fazia as leis, e sempre a partir de uma noção de voto censitário ou capacitário.

Assim, a maneira como um estudante é introduzido ao Direito é decisiva, dado que molda parte considerável de sua percepção futura sobre o fenômeno jurídico. É nesse ponto de partida que reside um dos maiores obstáculos a uma formação crítica e reflexiva: a apresentação do Direito como um conhecimento autossuficiente, predominantemente normativo e capaz de oferecer, a partir de suas próprias categorias, respostas adequadas aos conflitos que surgem da realidade social. Mas, o fato é que, não é de hoje que o ensino jurídico demanda mudanças (Streck, 2024).

A análise do jurista francês Michel Miaille (2005), em sua obra Introdução crítica ao direito, revela um vício de origem: as disciplinas de “Introdução” frequentemente apresentam o fenômeno jurídico como algo neutro, posto e acabado, sendo mais uma apresentação do que uma reflexão.

Essa abordagem inicial, enquanto uma apresentação que, ainda segundo Miaille (2005), não é neutra, tende a desestimular, desde o primeiro semestre, uma postura questionadora, tratando o Direito como um objeto (uma técnica apenas) a ser assimilado, e não como um campo a ser investigado.

Esse problema já havia sido identificado ao se analisar o hermetismo do ensino jurídico brasileiro, especialmente quando a formação universitária privilegia a reprodução de leis, decisões judiciais e discursos de autoridade em detrimento do desenvolvimento da capacidade crítico-reflexiva. Em um ambiente que se pretende democrático, contudo, a universidade não pode limitar sua função à preparação técnica de profissionais capazes de reproduzir o conhecimento consolidado, sendo necessário proporcionar contato com fontes, experiências e realidades que não se originam exclusivamente das tradicionais bancas universitárias (Leitão; França Júnior; Santos, 2024).

As consequências da premissa vigente são particularmente graves para o pensamento crítico. Ela obscurece o fato de que o Direito é um produto social, um campo de disputas, interesses e visões de mundo distintas. Ao tratá-lo como um sistema asséptico, negligencia-se sua natureza fundamentalmente humana e conflituosa. O Direito não é uma entidade que paira sobre a sociedade; ele emerge das relações humanas, carrega os seus valores, as suas contradições e os seus anseios. Ignorar essa dimensão é passo seguro para formar um técnico, e não um pensador.

O reducionismo, entretanto, não se manifesta apenas pela tentativa de separar o Direito da sociologia, da filosofia, da política ou de outras áreas. Ele também se revela na maneira pela qual a própria universidade seleciona, hierarquiza e legitima determinadas formas de conhecimento. Eduardo Restrepo (2020) identifica, nesse sentido, diferentes planos de colonização da universidade, dentre os quais se destacam a predominância dos sistemas científicos e do conhecimento especializado, a colonialidade do saber e a geopolítica do conhecimento.

No primeiro desses planos, a universidade tende a reconhecer outros saberes apenas quando eles podem ser convertidos em “objetos” das disciplinas acadêmicas, submetidos aos seus protocolos e incorporados pelo conhecimento especializado. Já a colonialidade do saber produz uma classificação hierarquizada dos conhecimentos, na qual determinadas formas de conhecer são apresentadas como autênticas e relevantes, enquanto outras são inferiorizadas, silenciadas ou sequer reconhecidas como conhecimento. Isso assume particular importância diante dos saberes indígenas, historicamente submetidos a processos de deslegitimação por uma racionalidade que tomou a ciência ocidental como uma medida universal de validade.

A questão se torna ainda mais relevante quando Restrepo (2020) introduz a perspectiva da geopolítica do conhecimento. Se todo conhecimento é produzido a partir de sujeitos e contextos concretos, não existe produção intelectual inteiramente desvinculada do lugar de onde se fala. Por isso, não basta perguntar quem produz conhecimento e em qual contexto ele é produzido; torna-se igualmente importante questionar para quem e para que se produz, chegando-se a uma preocupação ética ainda mais significativa para a experiência aqui analisada: com quem esse conhecimento é construído.

A experiência acadêmica junto ao povo Warao permite visualizar concretamente esse problema.

Se a universidade se aproxima daquela comunidade apenas para recolher informações, classificá-las segundo categorias previamente estabelecidas e posteriormente convertê-las em produção acadêmica, pouco terá alterado a estrutura que transforma saberes e sujeitos historicamente subalternizados em simples objetos de investigação. Uma perspectiva efetivamente emancipatória exige algo distinto: reconhecer que as pessoas que vivenciam aquela realidade possuem conhecimentos sobre suas necessidades.

Nesse sentido, um plano alimentar para aquela comunidade, por exemplo, não se faz observando apenas a quantidade de nutrientes que cada uma daquelas pessoas precisa consumir para se conservarem bem de saúde no seu dia a dia, mas, na sua elaboração, deve-se ter o cuidado de procurar identificar os alimentos que fazem parte da cultura daquele povo.

Do mesmo modo, na medida do possível, no atendimento básico de saúde, deve-se manter uma postura mais receptiva às tradições da comunidade atendida. Se uma tradicional erva medicinal tem o mesmo princípio ativo de um comprimido, deixar que se consuma aquela erva, desde que não haja contraindicação ou risco à saúde, pode significar mais do que uma simples escolha terapêutica: representa o reconhecimento dos saberes, dos costumes e da autonomia cultural daquela comunidade. O mesmo pode-se dizer da alfabetização daquelas crianças.[2]

Observe-se que, descolonizar a universidade não significa rejeitar o conhecimento científico, negar a tradição jurídica europeia ou substituir um conhecimento hegemônico por outro. A advertência de Restrepo (2020) é justamente no sentido de que o questionamento da arrogância epistêmica dos sistemas científicos não conduz à celebração de um relativismo no qual qualquer forma de conhecimento se equivaleria às demais. O que se pretende é romper com a pretensão de que determinada modalidade de saber possa se colocar acima das relações de poder e das contingências históricas que também condicionam sua produção.

Isso implica, no ambiente universitário, ampliar os interlocutores e as possibilidades de produção do conhecimento, permitindo que experiências e saberes historicamente afastados dos espaços acadêmicos possam efetivamente participar da construção das perguntas e das respostas. O deslocamento é relevante porque transforma a comunidade não apenas em destinatária da atividade universitária, mas também em participante do processo por meio do qual a própria universidade procura compreender a realidade.

É nesse sentido que o isolamento disciplinar empobrece o próprio conhecimento jurídico. O positivismo jurídico, em sua busca histórica por conferir “segurança” epistemológica ao Direito, contribuiu, em determinadas formulações, para restringir seu objeto de análise, ao afastar elementos considerados “externos”, como a sociologia, a filosofia e a política. A frase de Francesco Carnelutti (apud Reale, 2002, p. 27) captura com precisão o resultado disso: “o jurista convence-se cada vez mais de que se não sabe senão direito, da realidade não conhece nem mesmo o direito”.

Essa preocupação também permite recuperar Pontes de Miranda, cuja obra, embora profundamente jurídica, não tratava o Direito como realidade desligada da experiência social. Em estudo recente sobre a relativa invisibilização de suas contribuições no campo processual penal, chamou-se atenção para a predominância de referências estrangeiras na produção jurídica brasileira e para a importância de se recuperar um pensamento desenvolvido a partir das vicissitudes do próprio contexto nacional (Santos; França Júnior, 2026). A questão não consiste em substituir uma autoridade teórica estrangeira por outra brasileira, mas em reconhecer que a produção jurídica também é cultural e historicamente situada, devendo permanecer aberta às características da sociedade sobre a qual pretende atuar.

Por isso, a reflexão de Pontes de Miranda (2005) parece particularmente adequada ao cenário encontrado junto ao povo Warao. Assim como na Medicina o médico deve reconhecer a existência de pessoas doentes, e não apenas da doença abstratamente considerada, no Direito é preciso perceber que as categorias jurídicas somente encontram sentido quando relacionadas aos sujeitos e aos conflitos concretos que pretendem disciplinar. Afinal, como advertia o jurista alagoano, “o problema jurídico é o problema humano por excelência”.

 

Considerações finais

O tema é complexo e seu enfrentamento mais aprofundado demandaria mais tempo e espaço para argumentação, o que fugiria dos objetivos da coluna, dentre os quais também está a necessidade de despertar o interesse da comunidade jurídica em debater temas relevantes no contexto da decolonialidade, ou seja, a realidade brasileira e sua relação com o ordenamento jurídico impõe revisitar categorias normalmente moldadas a partir de contingências alheias ao que vivenciam, como já dissemos, pessoas de carne e osso nas mais diversas regiões do país.

Levar a comunidade acadêmica do Centro Universitário Cesmac ao povo Warao, abrigado em Maceió/AL, intencionando-se não apenas conhecer aquela realidade, mas traçar estratégias para também intervir nela, através dos cursos de Medicina, Odontologia, Engenharia, Enfermagem, Psicologia, Direito, dentre outros, demonstra que a universidade pode exercer papel relevante na construção de respostas concretas aos problemas sociais que a cercam.

A experiência reforça, assim, que uma formação verdadeiramente emancipatória não pode prescindir do contato com a realidade e do diálogo com os sujeitos que a vivenciam. Mais do que levar conhecimento, cabe à academia ouvir, aprender e construir conjuntamente, reconhecendo a pluralidade de saberes e contribuindo, dentro de suas possibilidades, para que direitos deixem de existir apenas no plano formal e alcancem aqueles que deles necessitam.

 

Referências

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GONZÁLEZ MUÑOZ, Jenny. Etnia indígena Warao: visibilidade dos preconceitos ocidentais contemporâneos diante da ancestralidade. Serviço Social & Saúde, Campinas, v. 18, e019014, 2019. https://doi.org/10.20396/sss.v18i0.8656931

GONZÁLEZ ÑÁÑEZ, Omar Enrique. Los warao del Delta del Orinoco: aspectos de su cosmogonía, etnografía y situación actual. Revista EntreRios do Programa de Pós-Graduação em Antropologia, Teresina, v. 3, n. 2, p. 36-49, 2020. https://doi.org/10.26694/rer.v3i02.12038

LEITÃO, Bruno; FRANÇA JÚNIOR, Francisco de Assis de; SANTOS, Sérgio Coutinho dos. O ensino jurídico brasileiro e sua contribuição na conservação da mentalidade inquisitiva nas práticas judiciárias do campo criminal. Revista Jurídica Cesumar: Mestrado, Maringá, v. 24, n. 1, p. 147-157, jan./abr. 2024. https://doi.org/10.17765/2176-9184.2024v24n1.e12090

MACCORMICK, Neil. Argumentação jurídica e teoria do direito. São Paulo: Martins Fontes, 2006.

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MIRANDA, Pontes de. Sistema de ciência positiva do direito. 2. ed. Campinas: Bookseller, 2005. v. 1.

PARO, César Augusto. Extensão universitária na transformação social: apontamentos a partir da extensão popular. Estudos Universitários: Revista de Cultura, Recife, v. 38, n. 2, p. 129-162, 2021. https://doi.org/10.51359/2675-7354.2021.251426

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RESTREPO, Eduardo. Decolonizar la universidad. In: BARBOZA, Jorge Luis; PEREIRA, Lewis (ed.; comp.). Investigación cualitativa emergente: reflexiones y casos. Sincelejo: Editorial CECAR, 2020.

SANTOS, Bruno C. L.; FRANÇA JÚNIOR, Francisco A. de. Em vez de pontes, muros: redescobrindo as relevantes ideias de Pontes de Miranda no campo do Processo Penal. Revista Brasileira de Direito Processual Penal, v. 12, n. 1, e1297, jan./abr. 2026. https://doi.org/10.22197/rbdpp.v12i1.1297

STRECK, Lenio Luiz. Ensino jurídico e(m) crise: ensaio contra a simplificação do Direito. São Paulo: Contracorrente, 2024.

 

Notas

[1] “Trata-se de aproximar o ensino e a doutrina jurídica da realidade social, saindo do plano das ficções em que vicejam os personagens Caio e Tício”. Streck (2024. p. 70).

[2] A esse respeito, importa a dissertação de mestrado de Cassiele dos Santos Silva, no mestrado acadêmico do Centro Universitário Cesmac, intitulada “Implantação da educação escolar quilombola: da constitucionalização à efetivação dos direitos nas comunidades quilombolas de Poço das Trincheiras”, defendida e aprovada com distinção em solenidade realizada no Quilombo Jorge, localizado na cidade de Poço das Trincheiras/AL, em 23/04/2026.

 

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