Iansã sob a mira de uma metralhadora

Em 23 de junho de 2026, a CNN Brasil divulgou imagens de câmeras corporais da Polícia Militar de São Paulo registrando a abordagem ocorrida, em novembro de 2025, na Escola Municipal de Educação Infantil Antônio Bento, na zona oeste da capital paulista (Zanin; De Luca, 2026). Na ocasião, o pai de uma aluna acionou a Polícia Militar após a criança participar de atividade pedagógica envolvendo o desenho de Iansã, orixá das religiões de matriz africana, sob a alegação de que a escola estaria impondo “religião africana” aos estudantes. Os policiais ingressaram armados na unidade escolar e permaneceram no local por mais de uma hora, enquanto a direção explicava que o conteúdo integrava o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira previsto na Lei 10.639/2003[1]. Ao final da investigação, contudo, a Polícia Civil concluiu que não havia ilegalidade na atividade pedagógica e indiciou o próprio denunciante pelo crime previsto no art. 20 da Lei nº 7.716/1989, reconhecendo indícios de racismo religioso (Dauer; Odara, 2026).

O episódio, entretanto, transcende a discussão acerca da eventual responsabilidade penal do denunciante[2].

Sob a perspectiva dos direitos humanos, revela uma hipótese de violação simultânea do direito à igualdade, da liberdade de religião, do direito à identidade cultural, da dignidade da pessoa humana e do direito de crianças e adolescentes a uma educação livre de discriminação, afinal, a mobilização do aparato estatal contra uma atividade pedagógica desenvolvida em cumprimento da Lei 10.639/2003 demonstra que o racismo religioso continua produzindo mecanismos institucionais de exclusão incompatíveis com os compromissos constitucionais e internacionais assumidos pelo Estado brasileiro para a proteção da diversidade cultural e o enfrentamento da discriminação racial.

E a compreensão desse episódio exige leitura articulada entre o sistema constitucional brasileiro e o sistema internacional de proteção dos direitos humanos.

Ora, a vedação à discriminação religiosa, a promoção da igualdade material e a proteção da diversidade cultural não decorrem apenas da Constituição da República, mas também de compromissos internacionais incorporados ao ordenamento jurídico brasileiro.

Afinal, a Declaração Universal dos Direitos Humanos (arts. 1º, 2º, 18 e 26), o Pacto Internacional sobre Direitos Civis e Políticos (arts. 18, 26 e 27), a Convenção Internacional sobre a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Racial, a Convenção Americana sobre Direitos Humanos e a Convenção relativa à Luta contra a Discriminação no Campo do Ensino asseguram a liberdade religiosa, a igualdade perante a lei, a proteção contra discriminações e o direito de todos participarem da vida cultural em condições de igualdade, impondo aos Estados não apenas deveres de abstenção, mas também obrigações positivas destinadas à prevenção e ao combate de práticas discriminatórias (OEA, 1969; ONU, 1948, 1965, 1966; Unesco, 1960).

Dessa maneira, é possível ver que a conclusão do inquérito não constitui mera inversão narrativa, mas o reconhecimento de uma realidade jurídica elementar: a atividade desenvolvida pela escola encontrava integral respaldo na Lei Federal 10.639/2003, que alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional para tornar obrigatório o ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana em toda a educação básica (Brasil, 2023).

Pois a legislação não autoriza apenas que tais conteúdos sejam ministrados, ela impõe ao Estado o dever de fazê-lo como instrumento de superação do racismo estrutural e de valorização das contribuições dos povos africanos à formação da sociedade brasileira, e, nesse contexto, estudar os orixás não significa ministrar catequese ou promover conversão religiosa, mas sim ensinar história, literatura, mitologia, filosofia, arte e identidade cultural.

Trata-se, portanto, como nos aponta Candau (2008), da concretização do direito humano à educação intercultural e antidiscriminatória, orientada pela valorização da diversidade, pelo reconhecimento das identidades culturais e pela formação de cidadãos aptos a conviver em uma sociedade plural.

Quando se ensina a cultura de um povo, ensinam-se sua culinária, suas vestimentas, sua música, seus costumes, sua musicalidade, seus símbolos e, inevitavelmente, sua religiosidade (elemento indissociável de sua organização social e de sua visão de mundo), logo, pretender excluir apenas a dimensão religiosa da cultura africana equivale a mutilar deliberadamente essa cultura e impedir que crianças compreendam uma parte essencial da formação histórica do Brasil, e suprimir essa dimensão significa restringir o acesso ao patrimônio cultural afro-brasileiro e negar o reconhecimento de saberes, tradições e formas de existência que integram a memória coletiva da população negra.

A proteção da identidade cultural constitui dimensão indissociável da tutela da dignidade humana no sistema contemporâneo de direitos humanos.

Sob a perspectiva constitucional, a atuação da escola encontra amparo não apenas na Lei 10.639/2003, mas também nos arts. 205, 206 e 215 da Constituição da República, que atribuem à educação a finalidade de promover o pleno desenvolvimento da pessoa, o preparo para o exercício da cidadania e a valorização da diversidade cultural brasileira (Brasil, 1988).

Essa interpretação harmoniza-se com os tratados internacionais de direitos humanos ratificados pelo Brasil já referidos, os quais impõem aos Estados o dever de adotar medidas destinadas à eliminação de discriminações raciais e religiosas. Nessa linha, o ensino da história e da cultura afro-brasileira deixa de representar mera opção pedagógica para assumir a condição de instrumento de concretização dos compromissos internacionais assumidos pelo Estado brasileiro em matéria de igualdade, diversidade cultural e combate ao racismo.

A educação pública, especialmente em um Estado laico, não se confunde com ensino confessional, ao mesmo passo em que laicidade não significa invisibilização das religiões, mas neutralidade estatal diante delas. O que significa dizer que a escola pública não viola a liberdade religiosa quando ensina sobre religiões de matriz africana sob enfoque histórico, literário, artístico, sociológico e cultural; ao contrário, viola a Constituição quando silencia sobre elas em razão do preconceito social — a própria Lei 9.394/96 exige que a escola promova diversidade cultural, ideológica, artística e religiosa, e a abordagem de temas religiosos, quando feita em cenário histórico e sociológico, não tem por finalidade fazer o estudante aderir a determinada fé, mas ampliar conhecimento, pensamento crítico e compreensão da sociedade (Brasil, 1996).

A jurisprudência da Corte Interamericana de Direitos Humanos tem reiteradamente afirmado que a neutralidade religiosa do Estado não se confunde com invisibilização das manifestações culturais e religiosas de grupos historicamente marginalizados.

Ao contrário, a igualdade material exige a adoção de medidas positivas destinadas à proteção dessas comunidades e ao enfrentamento de discriminações estruturais.

E, muito embora a Corte Interamericana de Direitos Humanos ainda não tenha, até onde se sabe, julgado caso específico envolvendo racismo religioso contra religiões de matriz africana, sua jurisprudência fornece parâmetros interpretativos relevantes para a solução da controvérsia. Em precedentes relativos à proteção da identidade cultural e espiritual de povos tradicionais, como os casos Comunidade Mayagna (Sumo) Awas Tingni vs. Nicarágua, Povo Indígena Kichwa de Sarayaku vs. Equador, Massacre Plan de Sánchez vs. Guatemala e Povos Kaliña e Lokono vs. Suriname (CIDH, 2001, 2004, 2012 e 2015), a Corte reconheceu que práticas religiosas, rituais, crenças e manifestações culturais integram a identidade dos grupos historicamente vulnerabilizados e impõem aos Estados deveres positivos de proteção, respeito e promoção (e esses fundamentos podem ser aplicados, por analogia, à tutela das religiões de matriz africana, que é completamente inseparável de sua identidade étnica, histórica e cultural)[3].

Paralelamente, o debate revela, ademais, uma contradição que há muito permeia a sociedade brasileira.

É necessário reparar que o estudo da mitologia grega jamais desperta indignação, já que crianças aprendem sobre Zeus, Atena, Hades, Apolo e Afrodite como parte da cultura clássica ocidental; da mesma forma, ninguém questiona o ensino das mitologias nórdica ou egípcia, nas quais Odin, Thor, Ísis e Osíris são apresentados como importantes manifestações culturais da humanidade[4]. Entretanto, quando o personagem histórico-cultural é Iansã, Ogum, Oxóssi, Exu ou Oxum, surgem acusações de idolatria, demonismo ou doutrinação religiosa (a diferença, como se vê, não está no objeto estudado, mas na origem cultural do conhecimento). Enquanto a tradição europeia é tratada como patrimônio universal, as tradições africanas continuam sendo percebidas por muitos como manifestações inferiores, perigosas ou incompatíveis com o espaço público, e, como bem registra reportagem especializada sobre educação antirracista, palavras como terreiro, orixás, Ifá, contas, búzios, atabaque e macumba chegam a parte da população carregadas de racismo e desconhecimento, enquanto crucifixo, água benta, versículos, santos, catecismo, igreja, hóstia e culto circulam socialmente sem o mesmo sobressalto (Matuoka, 2025).

Essa associação entre religiões afro-brasileiras e o mal não surgiu espontaneamente, mas constitui um produto histórico do processo colonial.

O racismo religioso, portanto, não decorre apenas de comportamentos individuais preconceituosos, constitui manifestação contemporânea do racismo estrutural, reproduzindo padrões históricos de exclusão que atingem simultaneamente religião, cultura, identidade étnica, ancestralidade e memória coletiva da população negra, e é exatamente essa dimensão estrutural que explica a persistência de práticas discriminatórias mesmo em contextos formalmente comprometidos com a igualdade.

Os colonizadores europeus e a Igreja Católica, que concentravam o poder político, econômico e religioso durante a escravidão, difundiram a ideia de que práticas religiosas africanas seriam demoníacas, primitivas ou incompatíveis com a civilização cristã e essa narrativa serviu para justificar moralmente a escravização dos povos africanos e destruir seus referenciais culturais (Silva, 2014).

De acordo com Vartulli (2025), interpretações racistas, como a denominada “Maldição de Cam”, foram mobilizadas durante séculos para conferir aparência religiosa à exploração econômica e à inferiorização dos negros, resultando na construção de um imaginário social em que símbolos africanos passaram a ser associados ao pecado, ao demônio e à barbárie — estigma que permanece presente mesmo após a abolição da escravidão. O Jornal da USP, ao tratar do tema, registra que o cerceamento da cultura negra remonta ao período colonial e que religiões de matriz africana seguem sendo os principais alvos de intolerância e racismo no Brasil, justamente porque o ataque não se dirige apenas à crença, mas também a territórios sagrados, tradições, culturas e formas negras de existência (Ozima, 2024).

Por essa razão, a expressão “intolerância religiosa”, embora juridicamente utilizada, muitas vezes revela-se insuficiente para explicar o fenômeno.

A própria evolução do Direito Internacional dos Direitos Humanos evidencia a insuficiência da expressão “intolerância religiosa” para explicar fenômenos em que discriminação racial e religiosa se entrelaçam historicamente. No caso das religiões de matriz africana, o preconceito não recai exclusivamente sobre a crença professada, mas alcança a identidade étnica, a ancestralidade, os territórios sagrados, os símbolos culturais e as formas negras de existência, razão pela qual a categoria “racismo religioso” revela-se mais adequada para descrever a natureza da violação (Martins, 2024).

O que se observa não é simples divergência entre religiões, mas discriminação dirigida a manifestações culturais associadas à população negra, reforçando a crescente utilização da expressão “racismo religioso”, que melhor evidencia a natureza da ofensa, pois, o alvo da discriminação não é apenas a fé professada, mas a identidade étnico-cultural daqueles que historicamente preservaram essas tradições.

Nesse contexto, o indiciamento do pai da estudante revela-se juridicamente coerente.

A investigação concluiu que a escola apenas executava atividade pedagógica obrigatória prevista em lei, desenvolvida a partir de obra literária integrante do acervo distribuído pela Secretaria Municipal de Educação e inserida nas ações do currículo antirracista, e não havia, no caso, qualquer prática de culto, ritual ou tentativa de conversão religiosa (o que houve, na verdade, foi a reação hostil à simples representação de um elemento da cultura afro-brasileira, acompanhada da mobilização do aparato estatal para constranger servidores públicos no exercício regular de suas funções).

A propósito, situação semelhante foi reconhecida pela Justiça de Santa Catarina, que condenou pai de aluna pelo crime previsto no art. 20 da Lei 7.716/1989 após manifestações depreciativas contra atividade escolar voltada ao ensino da cultura afro-brasileira, reconhecendo que a liberdade de expressão não autoriza práticas discriminatórias contra grupos historicamente vulnerabilizados (Santa Catarina, 2025).

Por outro lado, a dimensão pedagógica do caso é decisiva, pois a escola não apenas pode abordar esses temas: ela deve fazê-lo com preparo, continuidade institucional e responsabilidade.

A literatura infantil, aliás, tem se mostrado instrumento relevante para esse processo, porque permite ressignificar palavras, símbolos e personagens historicamente demonizados, atribuindo-lhes um imaginário mais humano, digno e compatível com sua verdadeira importância para a cultura brasileira. A professora Ana Paula Venâncio, em experiência relatada pelo Centro de Referências em Educação Integral, narra que ouviu de uma criança que “tambor é coisa do diabo” e, em vez de desqualificar a fala, procurou construir conhecimento, explicando que o tambor também comunica, chama, canta e louva, inclusive em tradições cristãs (Matuoka, 2025). A mesma reportagem recomenda obras como Crianças de Axé, coordenado por Zilda Souza; Contos dos Orixás, de Hugo Canuto; A Festa da Cabeça, de Kemla Baptista; O dia em que descobri o que é o Axé, de Sinara Rúbia; Ifá, o Adivinho, de Reginaldo Prandi; Erêmi, de Luana Leandro; Nós de Axé, de Janaína de Figueiredo; Ciranda em Aruanda, de Liu Olivina[5]; e Julia: no jardim dos Orixás, de Thiago Pugliesi Carvalho (Matuoka, 2025).

A recusa ao ensino da cultura afro-brasileira também empobrece a formação intelectual do estudante, já que um aluno que não aprende minimamente sobre cultura negra, ancestralidade, oralidade, religiosidade afro-brasileira, periferia, resistência e memória estará menos preparado para ler com profundidade obras centrais da literatura brasileira. Jorge Amado (2008a, 2008b), em Jubiabá e Tenda dos Milagres, é atravessado pelo candomblé, pelos orixás, pela cultura baiana e pela resistência negra; Conceição Evaristo (2014) constrói sua escrevivência a partir da experiência da mulher negra, da memória ancestral e da violência histórica contra corpos negros; Carolina Maria de Jesus (2020), em Quarto de Despejo, retrata a periferia, a fome, a exclusão e a resistência da população negra, logo, retirar da escola a possibilidade de estudar esses universos não protege a infância; ao contrário, limita sua capacidade de compreender o Brasil.

Em uma sociedade democrática, o pluralismo cultural não constitui concessão estatal, mas exigência constitucional e do sistema internacional de direitos humanos.

A escola pública não existe para reproduzir preconceitos familiares, tampouco para selecionar quais culturas merecem ser ensinadas segundo critérios religiosos particulares, eis que sua função é formar cidadãos capazes de compreender a diversidade que constitui a identidade nacional. Se a cultura africana integra a formação histórica do Brasil — e integra de forma decisiva — seu estudo representa dever do Estado e direito dos estudantes, e transformar uma aula sobre Iansã em caso de polícia revela o quanto ainda persiste a lógica colonial que associa o conhecimento produzido pelos povos africanos ao perigo e à ilegalidade. Mais grave ainda é perceber que essa reação ocorreu justamente diante do cumprimento de uma lei federal destinada a combater o racismo. A verdadeira violação de direitos humanos, portanto, não estava no desenho produzido por uma criança — longe disso — mas na tentativa criminosa de silenciar, por meio da intimidação e do preconceito, uma política pública educacional concebida para assegurar igualdade, reconhecimento e dignidade a uma parcela historicamente excluída da sociedade brasileira.

O caso da Escola Municipal Antônio Bento demonstra que a efetividade dos direitos humanos não depende exclusivamente da existência de normas que proíbam o racismo, mas da atuação permanente das instituições encarregadas de promover igualdade material e proteger grupos historicamente vulnerabilizados.

A implementação da Lei 10.639/2003, a valorização das religiões de matriz africana e a construção de uma educação antirracista constituem, nesse contexto, instrumentos de concretização dos direitos humanos e de fortalecimento da própria democracia constitucional, na medida em que asseguram reconhecimento, pertencimento e igual dignidade a todos os integrantes da sociedade brasileira.

 

Referências

AMADO, J. Jubiabá. São Paulo: Companhia das Letras, 2008a.

AMADO, J. Tenda dos Milagres. São Paulo: Companhia das Letras, 2008b.

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BRASIL. Lei 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. Brasília: Presidência da República, 2003. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm. Acesso em: 6 jul. 2026.

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CORTE INTERAMERICANA DE DIREITOS HUMANOS (CIDH). Caso Massacre Plan de Sánchez vs. Guatemala. Sentença de 29 de abril de 2004 (Mérito). Série C, n. 105. Disponível em: https://www.corteidh.or.cr/docs/casos/articulos/seriec_105_ing.pdf. Acesso em: 6 jul. 2026.

CORTE INTERAMERICANA DE DIREITOS HUMANOS (CIDH). Caso do Povo Indígena Kichwa de Sarayaku vs. Equador. Sentença de 27 de junho de 2012 (Mérito e Reparações). Série C, n. 245. Disponível em: https://www.corteidh.or.cr/docs/casos/articulos/seriec_245_ing.pdf. Acesso em: 6 jul. 2026.

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Notas

[1] O vídeo captado pela câmera corporal de um dos policiais pode ser assistido aqui: https://www.youtube.com/watch?v=ZOTyFS7Z33E&t=48s.

[2] A dimensão constitucional do episódio foi posteriormente reconhecida pelo Supremo Tribunal Federal. No julgamento da ADPF 973 (26 jun. 2026), o Ministro Flávio Dino mencionou expressamente o caso da Escola Municipal Antônio Bento como exemplo da persistência do racismo estrutural no Brasil, ao acompanhar o voto do Ministro Luiz Fux pelo reconhecimento do estado de coisas inconstitucional, o que pode ser assistido aqui: https://www.youtube.com/watch?v=oSBtRe8NbIA&t=145s.

[3] À luz dessa compreensão, a atuação da Escola Municipal Antônio Bento não apenas se revelou compatível com a Constituição e com a Lei 10.639/2003, como também concretizou os deveres internacionais assumidos pelo Brasil de promover a diversidade cultural e prevenir práticas discriminatórias dirigidas contra grupos historicamente marginalizados. Em contrapartida, a tentativa de impedir o ensino da cultura afro-brasileira por meio da mobilização do aparato estatal aproxima-se justamente das condutas incompatíveis com o dever de proteção afirmado pela jurisprudência interamericana.

[4] Há um interessante vídeo que circula na internet, e pode ser visto aqui https://www.youtube.com/watch?v=e9QGVliE-p8, em que o Deputado Estadual Pastor Marco Feliciano diz que “espiritualmente falando” há algo de diferente no continente africano, no que é refutado pelo outro debatedor que lhe pergunta se a maldição da África não seria, em verdade, os “brancos que a invadiram, que levaram sua população como escravos”. Em seguida, arremata o debatedor perguntando se o deputado assistiria um filme de Thor (da mitologia nórdica), e depois pergunta se assistiria um filme de Xangô (da mitologia africana), exatamente o raciocínio aqui desenvolvido.

[5] Não por acaso, Ciranda em Aruanda, o livro envolvido no caso, apresenta dez orixás por meio de ilustrações e pequenos textos, em perspectiva literária e cultural, exatamente o tipo de material que permite à criança conhecer sem ser doutrinada.